[OpenPR, 13.11.2007]
Wissenschaft, Forschung, Bildung
Pressemitteilung von: medienbüro.sohn
Bonn/Neunkirchen-Seelscheid – Jungen haben in der Schule immer öfter das Gefühl: „Wir sind hier nicht mehr erwünscht“. Verhaltensweisen erfolgreicher Mädchen werden zum Maßstab für männliche Schüler genommen. Die Debatte über schlechtere Noten der Jungen und über deren Ursachen wurde zum Beispiel schon im Landtag von NRW geführt, und die Wirtschaftswoche www.wiwo.de machte das Thema vor kurzem sogar zur Titelgeschichte. Doch auch auf lokaler Ebene nimmt man sich des Themas an. So fand jetzt ein Gesprächsabend „Jungen“ im Antoniuskolleg (AK) www.antoniuskolleg.de in Neunkirchen statt. Wie der Kölner Stadt-Anzeiger www.ksta.de berichtet, wolle das Neunkirchener Gymnasium „Eltern und Schüler für das Thema sensibilisieren und nach Gegenstrategien suchen“. Es herrschte Konsens darüber, dass Jungen dann erfolgreicher sind, wenn sie sich an der Schule wie Mädchen verhalten. Insbesondere die Verkürzung der Gymnasialzeit mache es den männlichen Schülern immer schwerer, Schritt zu halten, da immer mehr Zeit für das Auswendiglernen, Stillsitzen und am Schreibtischsitzen nötig wird. Der Entdeckungslust und dem Bewegungsdrang gerade von Jungen wird nicht mehr genügend Rechnung getragen. Die Bedürfnisse der Buben werden nicht mehr gebührend berücksichtigt. So zeige die Attraktivität von Spielen wie „World of Warcraft“, das etwa 20 Prozent der Schüler spielten, dass „Jungen Sehnsucht nach Unbekanntem und Unerforschtem, nach Verantwortung und Selbstbestätigung, klaren Strukturen und klaren Problemlösungen hätten, die ihnen die Realität möglicherweise nicht bieten könne“.
„Es ist höchste Zeit, einer Verweiblichung der Schulen und einer bewussten oder unbewussten Diskriminierung der Jungen an den Schulen entgegenzuwirken“, bestätigt Udo Nadolski, Geschäftsführer des Düsseldorfer Beratungshauses Harvey Nash www.harveynash.de. „Unser Bildungssystem es diskriminiert häufig Jungen, weil es das oft stillere und angepasstere Verhalten der Mädchen zur Norm macht. Es fängt schon vor der Schule an. 60 Prozent der Kinder, die von der Einschulung zurückgestellt werden, sind Jungen. Woran liegt das? Sind Jungen dümmer als Mädchen? Die Ursachen sind wohl eher an anderer Stelle zu suchen. Frauen dominieren mit über 95 Prozent in den Kindergärten. Es mangelt also an männlichen Rollenvorbildern. Manche Jungen bekommen zuhause, im Kindergarten und in der Grundschule (über 80 Prozent der Lehrer dort sind weiblichen Geschlechts) keinen Mann zu Gesicht. Vielleicht tritt ein Mann in Form des abwesenden Vaters, der von der alleinerziehenden Mutter getrennt lebt, oder als ‚cooler’ Medienheld ins Leben des Kindes. Nur an den Gymnasien ist das Verhältnis von weiblichen und männlichen Lehrkräften ungefähr ausgeglichen. An allen anderen Schulformen dominieren die Frauen.“
medienbüro.sohn
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Body Image and the Appearance Culture Among Adolescent Girls and Boys
Body Image and the Appearance Culture Among Adolescent Girls and Boys: An Examination of Friend Conversations, Peer Criticism, Appearance Magazines, and the Internalization of Appearance Ideals.
by: Diane Carlson Jones, Thorbjorg Helga Vigfusdottir and Yoonsun Lee
This research evaluates the contributions of three dimensions of appearance culture (appearance magazine exposure, appearance conversations with friends, and peer appearance criticism) and body mass index (BMI) to internalization of appearance ideals and body image dissatisfaction. Four hundred thirty-three girls and 347 boys in Grades 7 through 10 responded to several measures on a self-report questionnaire. The results of path analyses indicated that Internalization mediated the relationship between Appearance Conversations With Friends and Body Dissatisfaction for both boys and girls. In addition, Internalization, Peer Appearance Criticism, and BMI made direct contributions to Body Dissatisfaction for boys and girls, although the strength of the relationships varied by gender. The proposed mediated relation between Appearance Magazine Exposure and Body Dissatisfaction was confirmed only for the girls. The findings provide needed information about the contributions of the peer appearance culture to internalization and body image disturbances for adolescent boys and girls.
by: Diane Carlson Jones, Thorbjorg Helga Vigfusdottir and Yoonsun Lee
This research evaluates the contributions of three dimensions of appearance culture (appearance magazine exposure, appearance conversations with friends, and peer appearance criticism) and body mass index (BMI) to internalization of appearance ideals and body image dissatisfaction. Four hundred thirty-three girls and 347 boys in Grades 7 through 10 responded to several measures on a self-report questionnaire. The results of path analyses indicated that Internalization mediated the relationship between Appearance Conversations With Friends and Body Dissatisfaction for both boys and girls. In addition, Internalization, Peer Appearance Criticism, and BMI made direct contributions to Body Dissatisfaction for boys and girls, although the strength of the relationships varied by gender. The proposed mediated relation between Appearance Magazine Exposure and Body Dissatisfaction was confirmed only for the girls. The findings provide needed information about the contributions of the peer appearance culture to internalization and body image disturbances for adolescent boys and girls.
Single Sex Education
[Razoo, November 10, 2007]
In Australia, achievements of children in single-sex environments were 15-22 percentile ranks higher than those of children in co-educational settings. Single-sex education allows students of both sexes to learn in a relaxed, sex-specific environment.
Situation: The push for single-sex education comes at a time when many are realizing that American boys in particular are in academic danger and are underperforming at record rates in the current day. In addition, single-sex education seems to benefit girls as it enfranchises and emboldens them. A number of studies starting in the 1990s are showing statistical data that children from single-sex schools are outperforming students from coeducational schools. Such findings corroborate the common wisdom that boys and girls learn best when their unique learning styles and dispositions are accomodated. Recent research pushes hard against the prevailing egalitarianism of the day which insists that girls and boys are just alike and may be taught and handled in the same way. Single-sex education, the historical mode of education, thus seems the wiser choice than the relatively recent attempt at "coeducation".
Statistics: Statistics abound about the goodness of single-sex education. The strength of single-sex education shows itself in the education of boys.
According to Time magazine, the number of boys who said they didn't like school rose 71 percent between 1980 and 2001, according to a University of Michigan study. Nowhere is the shift more evident than on college campuses. Thirty years ago men represented 58 percent of the undergraduate student body. Now they're a minority at 44 percent.
Faced with such a reality, one English educator decided to break his two-gender classroom into two single-sex classrooms. The students would take the same courses from the same teachers, but boys and girls would attend separate classes. Three years after making the change, the proportion of Shenfield boys achieving high scores on standardized tests had risen by 26%. The girls' performance improved only slightly less, by 22%.
In another English school, only one-third of boys had been earning passing grades in German and French prior to institution of the program. After the change to single-sex classes, 100% of boys earned passing grades.
YOU SHOULD CARE because girls and boys learn in subtly different ways, in part because of those differences in the developmental trajectory of the brain. For those who wish to improve the academic performance of both boys and girls, there is nothing better to do than to support the cause of single-sex education and to encourage teachers to be paired up with classrooms of their sex (women with girls, men with boys). As in so many cases, the establishment is wrong--here's your chance to say so!
In Australia, achievements of children in single-sex environments were 15-22 percentile ranks higher than those of children in co-educational settings. Single-sex education allows students of both sexes to learn in a relaxed, sex-specific environment.
Situation: The push for single-sex education comes at a time when many are realizing that American boys in particular are in academic danger and are underperforming at record rates in the current day. In addition, single-sex education seems to benefit girls as it enfranchises and emboldens them. A number of studies starting in the 1990s are showing statistical data that children from single-sex schools are outperforming students from coeducational schools. Such findings corroborate the common wisdom that boys and girls learn best when their unique learning styles and dispositions are accomodated. Recent research pushes hard against the prevailing egalitarianism of the day which insists that girls and boys are just alike and may be taught and handled in the same way. Single-sex education, the historical mode of education, thus seems the wiser choice than the relatively recent attempt at "coeducation".
Statistics: Statistics abound about the goodness of single-sex education. The strength of single-sex education shows itself in the education of boys.
According to Time magazine, the number of boys who said they didn't like school rose 71 percent between 1980 and 2001, according to a University of Michigan study. Nowhere is the shift more evident than on college campuses. Thirty years ago men represented 58 percent of the undergraduate student body. Now they're a minority at 44 percent.
Faced with such a reality, one English educator decided to break his two-gender classroom into two single-sex classrooms. The students would take the same courses from the same teachers, but boys and girls would attend separate classes. Three years after making the change, the proportion of Shenfield boys achieving high scores on standardized tests had risen by 26%. The girls' performance improved only slightly less, by 22%.
In another English school, only one-third of boys had been earning passing grades in German and French prior to institution of the program. After the change to single-sex classes, 100% of boys earned passing grades.
YOU SHOULD CARE because girls and boys learn in subtly different ways, in part because of those differences in the developmental trajectory of the brain. For those who wish to improve the academic performance of both boys and girls, there is nothing better to do than to support the cause of single-sex education and to encourage teachers to be paired up with classrooms of their sex (women with girls, men with boys). As in so many cases, the establishment is wrong--here's your chance to say so!
Der Mann in der Grundschule
[WZ-Newsline, 09.11.2007]
Norbert Sanner ist einzige männliche Lehrkraft in Hobeuken. Er sieht ein Imageproblem seines Berufsstandes.
Nicht der „Normalfall“: Norbert Sanner in seiner Klasse 4 an der Grundschule Hobeuken . . . und als einziger Lehrer im Kreis der Kolleginnen.
Sprockhövel. „Guten Morgen, Herr Sanner.“ Artig begrüßen die Viertklässler der Grundschule Hobeuken ihren Klassenlehrer. Für sie ein alltägliches Ritual und doch nicht ganz normal, denn die Anrede „Herr“ ist in Grundschulklassen in NRW die Ausnahme, auch in Sprockhövel. An den fünf Grundschulen der Stadt gibt es derzeit nur drei männliche Lehrkräfte.
Woran das liegt? Norbert Sanner hat sich darüber kaum Gedanken gemacht. Für ihn war es ganz normal, dass er in der Lehrerausbildung und dann ab 2000 im Schuldienst nur auf wenige Kollegen getroffen ist. „Ich habe ganz bewusst die Grundschullaufbahn gewählt, weil ich meine, da noch mehr bewegen zu können. Die Kinder sind kleiner und in gewisser Hinsicht noch formbarer“, nennt er seine Motive.
So denken aber offenbar nicht viele Männer. Sanner: „Der Beruf Grundschullehrer hat auch ein Imageproblem nach dem Motto: das bisschen Schreiben, Lesen und Rechnen beibringen kann doch jeder.“ Darin sieht auch Schulrat Joachim Niewil eine der Ursachen dafür, dass sich die meisten Lehrer für die weiterführende Schulen entscheiden. Niewil: „Dabei sind die Aufgaben in der Grundschule vielschichtiger.
Man ist nicht nur Wissensvermittler, sondern viel stärker auch Organisator und Berater der Eltern.“ Die Gefahr, dass gerade den Jungen männliche Vorbilder fehlen, Kinder, die bei einer alleinerziehenden Mutter aufwachsen, vielleicht erst in der 5. Klasse männliche Führungspersonen erleben, sieht er durchaus.
Gerade hat Schulministerim Barbara Sommer dazu aufgerufen, das Ansehen des Grundschullehrerberufs zu heben, um mehr männliche Lehrkräfte an die Grundschulen zu bekommen. „Das wäre toll“, sagt Niewil, „kurzfristig ist aber wohl nichts zu machen.“ An der Uni Dortmund etwa, wo er an der Grundschullehrerausbildung mitwirkt, seien zuletzt von 50 Prüflingen 49 Frauen gewesen, aktuell sei gar kein einziger Mann dabei.
Birgit Reinhold-Becker, Rektorin in Hobeuken, ist sich sicher, dass man neben dem Image auch die Rahmenbedingungen verbessern müsste. „Bei A13-Besoldung ist Schluss, sonst kann man nur noch Schulleiter werden. Da winken viele Männer ab, gerade wenn sie eine Familie ernähren müssen. Dabei ist die Belastung eines Grundschullehrers enorm hoch“, sagt sie.
Sie empfindet es als sehr angenehm, einen Mann im Kollegium zu haben. „Der nimmt manche Dinge nicht so lange wichtig, über die sich Frauen noch ärgern“, sagt sie. Auch wenn es um den Umgang mit Klamotten, um Sportunterricht oder Naturwissenschaften gehe, hätten Männer oft einen lockereren Zugang, der gerade den Jungs gut tue. So wünscht sich auch Judith Kurth, Schulleiterin in Gennebreck, gerade für den Sportunterricht einmal einen Lehrer. Den gibt es an ihrer Schule seit Jahren nicht.
Empfinden die Viertklässler in Hobeuken es denn als Vorteil, einen Lehrer zu haben? „Eigentlich egal“, sagt Joachim, ergänzt dann aber „der kann gut Fußball spielen.“ Eilean meint: „Lehrer haben eine lautere Stimme und können uns besser ermahnen.“
Dass Sanner in der Pause drei Poesiealben zugesteckt bekommt, nennt der Lehrer eher Zufall. „Die bekommen unsere Lehrerinnen genauso“, versichert er.
Von Günter Hiege
Norbert Sanner ist einzige männliche Lehrkraft in Hobeuken. Er sieht ein Imageproblem seines Berufsstandes.
Nicht der „Normalfall“: Norbert Sanner in seiner Klasse 4 an der Grundschule Hobeuken . . . und als einziger Lehrer im Kreis der Kolleginnen.
Sprockhövel. „Guten Morgen, Herr Sanner.“ Artig begrüßen die Viertklässler der Grundschule Hobeuken ihren Klassenlehrer. Für sie ein alltägliches Ritual und doch nicht ganz normal, denn die Anrede „Herr“ ist in Grundschulklassen in NRW die Ausnahme, auch in Sprockhövel. An den fünf Grundschulen der Stadt gibt es derzeit nur drei männliche Lehrkräfte.
Woran das liegt? Norbert Sanner hat sich darüber kaum Gedanken gemacht. Für ihn war es ganz normal, dass er in der Lehrerausbildung und dann ab 2000 im Schuldienst nur auf wenige Kollegen getroffen ist. „Ich habe ganz bewusst die Grundschullaufbahn gewählt, weil ich meine, da noch mehr bewegen zu können. Die Kinder sind kleiner und in gewisser Hinsicht noch formbarer“, nennt er seine Motive.
So denken aber offenbar nicht viele Männer. Sanner: „Der Beruf Grundschullehrer hat auch ein Imageproblem nach dem Motto: das bisschen Schreiben, Lesen und Rechnen beibringen kann doch jeder.“ Darin sieht auch Schulrat Joachim Niewil eine der Ursachen dafür, dass sich die meisten Lehrer für die weiterführende Schulen entscheiden. Niewil: „Dabei sind die Aufgaben in der Grundschule vielschichtiger.
Man ist nicht nur Wissensvermittler, sondern viel stärker auch Organisator und Berater der Eltern.“ Die Gefahr, dass gerade den Jungen männliche Vorbilder fehlen, Kinder, die bei einer alleinerziehenden Mutter aufwachsen, vielleicht erst in der 5. Klasse männliche Führungspersonen erleben, sieht er durchaus.
Gerade hat Schulministerim Barbara Sommer dazu aufgerufen, das Ansehen des Grundschullehrerberufs zu heben, um mehr männliche Lehrkräfte an die Grundschulen zu bekommen. „Das wäre toll“, sagt Niewil, „kurzfristig ist aber wohl nichts zu machen.“ An der Uni Dortmund etwa, wo er an der Grundschullehrerausbildung mitwirkt, seien zuletzt von 50 Prüflingen 49 Frauen gewesen, aktuell sei gar kein einziger Mann dabei.
Birgit Reinhold-Becker, Rektorin in Hobeuken, ist sich sicher, dass man neben dem Image auch die Rahmenbedingungen verbessern müsste. „Bei A13-Besoldung ist Schluss, sonst kann man nur noch Schulleiter werden. Da winken viele Männer ab, gerade wenn sie eine Familie ernähren müssen. Dabei ist die Belastung eines Grundschullehrers enorm hoch“, sagt sie.
Sie empfindet es als sehr angenehm, einen Mann im Kollegium zu haben. „Der nimmt manche Dinge nicht so lange wichtig, über die sich Frauen noch ärgern“, sagt sie. Auch wenn es um den Umgang mit Klamotten, um Sportunterricht oder Naturwissenschaften gehe, hätten Männer oft einen lockereren Zugang, der gerade den Jungs gut tue. So wünscht sich auch Judith Kurth, Schulleiterin in Gennebreck, gerade für den Sportunterricht einmal einen Lehrer. Den gibt es an ihrer Schule seit Jahren nicht.
Empfinden die Viertklässler in Hobeuken es denn als Vorteil, einen Lehrer zu haben? „Eigentlich egal“, sagt Joachim, ergänzt dann aber „der kann gut Fußball spielen.“ Eilean meint: „Lehrer haben eine lautere Stimme und können uns besser ermahnen.“
Dass Sanner in der Pause drei Poesiealben zugesteckt bekommt, nennt der Lehrer eher Zufall. „Die bekommen unsere Lehrerinnen genauso“, versichert er.
Von Günter Hiege
Friendships, Peer Influence and Peer Pressure During the Teen Years
[August 2007]
María R. T. de Guzman. University of Nebraska.
María R. T. de Guzman. University of Nebraska.
Los repetidores se multiplican
[El País, 2.11.2007]
El 42,3% de los chicos de 15 años ha repetido, una tendencia que crece sin cesar desde 1987 - ¿Claves?: la falta de inversión, la escolarización hasta los 16 años y la presión social
REPORTAJE
El número de repetidores en los institutos españoles se dispara. El porcentaje ha roto la tendencia y amenta ininterrumpidamente desde hace siete años hasta llegar al 42,3% de los alumnos de 15 años en el curso 2005-2006, según los últimos datos, recien publicados, del Ministerio de Educación. Hay que remontarse 19 años atrás, a 1987, para encontrar un porcentaje de repetidores más alto, un 44,3%.
La situación se agrava en el caso de los chicos: casi la mitad de los varones ha repetido alguna vez, y sólo el 36% de ellas. Atender cada año por segunda vez a los repetidores cuesta unos 1.000 millones de euros, asegura el secretario general de Educación, Alejandro Tiana.
Estas cifras son una señal de alarma sobre el preocupante porcentaje de repetidores (éste es uno de los indicadores de falta de calidad dentro de un sistema que no sale muy bien parado en las comparaciones internacionales) y sobre su persistente tendencia al alza. Los expertos señalan varias razones: el aumento de la edad de escolarización obligatoria a los 16 años (completado en 1999) o la llegada masiva, poco después, de alumnos inmigrantes, muchos con problemas de idioma o un nivel educativo más bajo. También existe una presión social sobre los profesores después de los mediocres resultados de los alumnos en los informes internacionales de PISA, el primero, publicado en 2001, y según coinciden los expertos, la falta de inversión.
Agustín Moreno, docente del instituto público Salvador Allende de Fuenlabrada (Madrid), asegura que para atender bien a los estudiantes hacen falta más profesores: "No es lo mismo tener pocos alumnos por clase que tener 35 en 4º de ESO como hemos llegado a tener", asegura.
El porcentaje del PIB destinado por las administraciones a Educación bajó en España del 4,6% en 1996 al 4,30% en 2005, coincidiendo con la etapa de Gobierno del PP (en los últimos años la inversión se ha recuperado hasta el 4,8% del PIB, aún un punto por debajo de la media de la OCDE). Aunque es cierto que la inversión por alumno sí subió, de 2.843 euros en secundaria a 4.800 en 2003, si se desciende al gasto en cada comunidad se comprueba que el País Vasco, el que más invierte (más de 5.500 euros por alumno ya en 2001), es también la que tiene menos tasa de repetidores.
Así, el dinero es importante, pero sobre todo, cómo se gasta. "Hay personas que para alcanzar los objetivos necesitan que hagamos cosas muy complicadas". La profesora de Psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid Elena Martín se refiere a la atención a la diversidad, adaptar lo que se enseña a las necesidades de cada alumno.
Algo que tiene mucho que ver con ese número de estudiantes por clase y también con medidas de apoyo específicas como la adaptación de currículos o alternativas distintas de clases y asignaturas. En definitiva, una flexibilidad que, según Martín, el esquema actual de los institutos no permite. Sin todas esas medidas, "el recurso de la repetición es mucho más sencillo", añade recordando el hecho de que de que tradicionalmente la repetición se ha utilizado como otro elemento "más de selección que de apoyo".
El sociólogo de la Universidad Complutense Rafael Feito asegura que la reforma que impulsó el PP a partir de 2002, con la idea de separar a los alumnos en distintos itinerarios según su rendimiento, "crea en la secundaria un ambiente favorable a la segregación temprana y se promueve la idea de que la educación secundaria no es para todos". La gran crítica del PP a la reforma del PSOE en los años noventa, y que hoy mantiene contra la reforma actual, es que no promueve el esfuerzo, que hay que endurecer los niveles de exigencia para recuperar ese valor.
¿No puede ser que el nivel de los alumnos haya bajado? "Esa es una lectura, pero también habría que ver si los niveles que se están exigiendo son los idóneos o no y si hay otras soluciones alternativas a la repetición", se defiende el secretario General de Educación, Alejandro Tiana.
Los informes internacionales tanto de la OCDE como de la UE desaconsejan la medida de la repetición, por cara e ineficaz, recuerda Tiana, aunque tampoco fomentan la promoción automática que tienen países modelo por sus resultados educativos como Finlandia, Noruega o Japón. "Lo que está claro es que la repetición por sí sola no soluciona los problemas, hacen falta medidas de apoyo tanto si repite como si no", asegura Elena Martín, que recuerda que la nueva ley educativa aprobada el año pasado habla de programas específicos de apoyo para los repetidores.
"¿Qué porcentaje de repetidores tendría que haber para considerar que nuestro sistema educativo funciona bien? Creo que la repetición de curso es más un problema que una solución. Si el dinero que se destina a los repetidores se orientara a medidas de prevención y apoyo a los alumnos con dificultades, la calidad de la enseñanza mejoraría", asegura el secretario general de la OEI, Álvaro Marchesi.
El mensaje de que estudiar por segundo año lo mismo de la misma manera no sirve para mejorar el sistema "va calando", considera la experta Elena Martín. Sin embargo, hay entre el profesorado conceptos distintos de lo que significa enseñar o educar, explica el profesor de secundaria Agustín Moreno en referencia a los profesores que consideran que su deber es, simplemente, transmitir unos conocimientos. Lo vincula además a la falta de formación didáctica en algunas asignaturas que se viene debatiendo desde hace años: "Estoy seguro de que si hubiera cifras de los suspensos, matemáticas e inglés estarían los primeros".
También hablan los profesores de presión social: "Desde que salieron los primeros resultados internacionales de PISA, que dejaba a España en un puesto muy bajo, he notado que el debate está ahí y que muchos profesores han optado por ser más estrictos en la evaluación", asegura Fernando Mazo, coordinador de la ESO en el centro concertado Lourdes, de Madrid.
Aquellos malos resultados del Informe PISA de la OCDE de 2000 se refrendaron en 2003 (en pocas semanas se publicará el siguiente informe). Pero ya en aquel segundo texto los expertos de la OCDE hicieron hincapié en el alto porcentaje de repetidores que presentaba España, muy por encima de la media de los países desarrollados, pero en niveles parecidos a los de Francia o Luxemburgo (las cifras no son comparables con las del Ministerio de Educación porque en PISA lo hacen mediante encuesta).
Las repeticiones se producen mucho más entre los hombres que entre las mujeres, porque ellas saben que, con el mismo nivel de estudios encontrarán menos trabajo que sus compañeros, según un estudio del año del Consejo Social de la Complutense. Pero además, ellas son más maduras en la adolescencia, precisamente cuando se concentran las repeticiones, entre 2º y 3º de la ESO (en el gráfico se puede ver el salto entre las repeticiones a los 12 y a los 15 años). Unas edades difíciles en las que antes una parte del alumnado había dejado de estudiar, pero ahora ha de permanecer en la escuela hasta los 16, en muchos casos, con la cabeza puesta en un mercado laboral boyante en empleos no cualificados.
"Allí donde hay un amplio mercado de trabajo de baja cualificación -sobre todo el sector del turismo- los chicos tienden a abandonar la escuela para trabajar y ganar lo que para un joven de 16 años es una fortuna. Eso explica que una comunidad rica, como Baleares, tenga una tasa tan alta de repetición", del 48,7%, asegura el sociólogo Rafael Feito.
La evolución de las cifras también refleja que la promoción automática (pasar de curso independientemente de los suspensos) que tanto se ha criticado de la reforma educativa de los años noventa apenas se llegó a aplicar (y ésta sólo existía de 1º a 2º de la ESO), Cataluña es un ejemplo: allí sí hubo un esfuerzo por aplicarla y la tasa de repetición es hoy de las más bajas de España, del 31,5%.
Esa edad crítica a la que se producen la mayoría de las repeticiones puede ser un factor fundamental, lo que nos lleva a la reforma educativa de los años noventa que culminó en 2000 y cuya resaca también ha podido influir en el aumento de las repeticiones. El proceso de transición, que podía perjudicar a los repetidores en 8º de EGB (al cambiar de sistema tardarían tres años más en obtener el título), pudo hacer actuar a los maestros con mayor benevolencia a los profesores entre 1996 y 1999, y luego, una vez generalizada la ESO, en torno a 1999, comenzó un nuevo "tipo de evaluación en una etapa en la que estudian ya juntos todos los alumnos", explica Álvaro Marchesi, uno de los impulsores de aquel cambio legislativo. Completada la reforma, se acabó la benevolencia.
El 42,3% de los chicos de 15 años ha repetido, una tendencia que crece sin cesar desde 1987 - ¿Claves?: la falta de inversión, la escolarización hasta los 16 años y la presión social
REPORTAJE
El número de repetidores en los institutos españoles se dispara. El porcentaje ha roto la tendencia y amenta ininterrumpidamente desde hace siete años hasta llegar al 42,3% de los alumnos de 15 años en el curso 2005-2006, según los últimos datos, recien publicados, del Ministerio de Educación. Hay que remontarse 19 años atrás, a 1987, para encontrar un porcentaje de repetidores más alto, un 44,3%.
La situación se agrava en el caso de los chicos: casi la mitad de los varones ha repetido alguna vez, y sólo el 36% de ellas. Atender cada año por segunda vez a los repetidores cuesta unos 1.000 millones de euros, asegura el secretario general de Educación, Alejandro Tiana.
Estas cifras son una señal de alarma sobre el preocupante porcentaje de repetidores (éste es uno de los indicadores de falta de calidad dentro de un sistema que no sale muy bien parado en las comparaciones internacionales) y sobre su persistente tendencia al alza. Los expertos señalan varias razones: el aumento de la edad de escolarización obligatoria a los 16 años (completado en 1999) o la llegada masiva, poco después, de alumnos inmigrantes, muchos con problemas de idioma o un nivel educativo más bajo. También existe una presión social sobre los profesores después de los mediocres resultados de los alumnos en los informes internacionales de PISA, el primero, publicado en 2001, y según coinciden los expertos, la falta de inversión.
Agustín Moreno, docente del instituto público Salvador Allende de Fuenlabrada (Madrid), asegura que para atender bien a los estudiantes hacen falta más profesores: "No es lo mismo tener pocos alumnos por clase que tener 35 en 4º de ESO como hemos llegado a tener", asegura.
El porcentaje del PIB destinado por las administraciones a Educación bajó en España del 4,6% en 1996 al 4,30% en 2005, coincidiendo con la etapa de Gobierno del PP (en los últimos años la inversión se ha recuperado hasta el 4,8% del PIB, aún un punto por debajo de la media de la OCDE). Aunque es cierto que la inversión por alumno sí subió, de 2.843 euros en secundaria a 4.800 en 2003, si se desciende al gasto en cada comunidad se comprueba que el País Vasco, el que más invierte (más de 5.500 euros por alumno ya en 2001), es también la que tiene menos tasa de repetidores.
Así, el dinero es importante, pero sobre todo, cómo se gasta. "Hay personas que para alcanzar los objetivos necesitan que hagamos cosas muy complicadas". La profesora de Psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid Elena Martín se refiere a la atención a la diversidad, adaptar lo que se enseña a las necesidades de cada alumno.
Algo que tiene mucho que ver con ese número de estudiantes por clase y también con medidas de apoyo específicas como la adaptación de currículos o alternativas distintas de clases y asignaturas. En definitiva, una flexibilidad que, según Martín, el esquema actual de los institutos no permite. Sin todas esas medidas, "el recurso de la repetición es mucho más sencillo", añade recordando el hecho de que de que tradicionalmente la repetición se ha utilizado como otro elemento "más de selección que de apoyo".
El sociólogo de la Universidad Complutense Rafael Feito asegura que la reforma que impulsó el PP a partir de 2002, con la idea de separar a los alumnos en distintos itinerarios según su rendimiento, "crea en la secundaria un ambiente favorable a la segregación temprana y se promueve la idea de que la educación secundaria no es para todos". La gran crítica del PP a la reforma del PSOE en los años noventa, y que hoy mantiene contra la reforma actual, es que no promueve el esfuerzo, que hay que endurecer los niveles de exigencia para recuperar ese valor.
¿No puede ser que el nivel de los alumnos haya bajado? "Esa es una lectura, pero también habría que ver si los niveles que se están exigiendo son los idóneos o no y si hay otras soluciones alternativas a la repetición", se defiende el secretario General de Educación, Alejandro Tiana.
Los informes internacionales tanto de la OCDE como de la UE desaconsejan la medida de la repetición, por cara e ineficaz, recuerda Tiana, aunque tampoco fomentan la promoción automática que tienen países modelo por sus resultados educativos como Finlandia, Noruega o Japón. "Lo que está claro es que la repetición por sí sola no soluciona los problemas, hacen falta medidas de apoyo tanto si repite como si no", asegura Elena Martín, que recuerda que la nueva ley educativa aprobada el año pasado habla de programas específicos de apoyo para los repetidores.
"¿Qué porcentaje de repetidores tendría que haber para considerar que nuestro sistema educativo funciona bien? Creo que la repetición de curso es más un problema que una solución. Si el dinero que se destina a los repetidores se orientara a medidas de prevención y apoyo a los alumnos con dificultades, la calidad de la enseñanza mejoraría", asegura el secretario general de la OEI, Álvaro Marchesi.
El mensaje de que estudiar por segundo año lo mismo de la misma manera no sirve para mejorar el sistema "va calando", considera la experta Elena Martín. Sin embargo, hay entre el profesorado conceptos distintos de lo que significa enseñar o educar, explica el profesor de secundaria Agustín Moreno en referencia a los profesores que consideran que su deber es, simplemente, transmitir unos conocimientos. Lo vincula además a la falta de formación didáctica en algunas asignaturas que se viene debatiendo desde hace años: "Estoy seguro de que si hubiera cifras de los suspensos, matemáticas e inglés estarían los primeros".
También hablan los profesores de presión social: "Desde que salieron los primeros resultados internacionales de PISA, que dejaba a España en un puesto muy bajo, he notado que el debate está ahí y que muchos profesores han optado por ser más estrictos en la evaluación", asegura Fernando Mazo, coordinador de la ESO en el centro concertado Lourdes, de Madrid.
Aquellos malos resultados del Informe PISA de la OCDE de 2000 se refrendaron en 2003 (en pocas semanas se publicará el siguiente informe). Pero ya en aquel segundo texto los expertos de la OCDE hicieron hincapié en el alto porcentaje de repetidores que presentaba España, muy por encima de la media de los países desarrollados, pero en niveles parecidos a los de Francia o Luxemburgo (las cifras no son comparables con las del Ministerio de Educación porque en PISA lo hacen mediante encuesta).
Las repeticiones se producen mucho más entre los hombres que entre las mujeres, porque ellas saben que, con el mismo nivel de estudios encontrarán menos trabajo que sus compañeros, según un estudio del año del Consejo Social de la Complutense. Pero además, ellas son más maduras en la adolescencia, precisamente cuando se concentran las repeticiones, entre 2º y 3º de la ESO (en el gráfico se puede ver el salto entre las repeticiones a los 12 y a los 15 años). Unas edades difíciles en las que antes una parte del alumnado había dejado de estudiar, pero ahora ha de permanecer en la escuela hasta los 16, en muchos casos, con la cabeza puesta en un mercado laboral boyante en empleos no cualificados.
"Allí donde hay un amplio mercado de trabajo de baja cualificación -sobre todo el sector del turismo- los chicos tienden a abandonar la escuela para trabajar y ganar lo que para un joven de 16 años es una fortuna. Eso explica que una comunidad rica, como Baleares, tenga una tasa tan alta de repetición", del 48,7%, asegura el sociólogo Rafael Feito.
La evolución de las cifras también refleja que la promoción automática (pasar de curso independientemente de los suspensos) que tanto se ha criticado de la reforma educativa de los años noventa apenas se llegó a aplicar (y ésta sólo existía de 1º a 2º de la ESO), Cataluña es un ejemplo: allí sí hubo un esfuerzo por aplicarla y la tasa de repetición es hoy de las más bajas de España, del 31,5%.
Esa edad crítica a la que se producen la mayoría de las repeticiones puede ser un factor fundamental, lo que nos lleva a la reforma educativa de los años noventa que culminó en 2000 y cuya resaca también ha podido influir en el aumento de las repeticiones. El proceso de transición, que podía perjudicar a los repetidores en 8º de EGB (al cambiar de sistema tardarían tres años más en obtener el título), pudo hacer actuar a los maestros con mayor benevolencia a los profesores entre 1996 y 1999, y luego, una vez generalizada la ESO, en torno a 1999, comenzó un nuevo "tipo de evaluación en una etapa en la que estudian ya juntos todos los alumnos", explica Álvaro Marchesi, uno de los impulsores de aquel cambio legislativo. Completada la reforma, se acabó la benevolencia.
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