"The reason for this is clear: boys do have a different way of working from girls", The New Zealand Herald, Friday April 29, 2005
John Morris
The Minister of Education has recently set up a think tank to investigate the reasons why boys are not achieving as well as girls in the secondary school system.
It is not before time. In 2000 I wrote a piece for the Herald outlining the growing disparity in achievement between the genders.
In the interim the situation has become worse, largely because of the introduction of NCEA. The resultant increase in on-course assessment has been well proven to favour the way that girls work and further militate against boys achieving to their potential.
In Australia, Britain and the United States there has been voluminous work done on this issue and the minister has wisely suggested that a review of the available literature would be one of this think tank's tasks.
I am delighted that the ministry is also doing some research on this topic. In the past, intensive independent research has not been a strong point of the ministry or New Zealand Qualifications Authority. If it had been I am sure NCEA would have a vastly different look about it than it does today.
One key part of the research for the four principals chosen for the think tank (two of whom lead South Island boys' schools) should be to talk to other heads of boys' schools around the country, particularly those schools that have a proven record of academic success in external exams.
These people, more than most, know how boys work and what works with boys.
Boys' schools are uniquely placed in this regard because, unencumbered, they are able to operate best practice for boys.
They do not necessarily have to consider political correctness and pedagogical orthodoxies, because they can focus exclusively on what is best for boys alone.
There have long been arguments about whether boys do better in single-sex schools than in co-educational schools.
From my experience teaching for 31 years, 20 of those in boys' schools ranging from decile 3 to 10, I believe strongly that boys in boys' schools outperform boys in co-educational schools.
A glance at the 2003 University Bursary league tables will give an indication of this. While boys' schools account for fewer than 10 per cent of the country's schools in total, five of the top 20 performing schools in Bursary last year were single-sex boys' schools - 25 per cent.
This is not an aberration. The academic success of boys' schools can be traced back throughout the history of Bursary exams.
The reason for this is clear: boys do have a different way of working from girls. This requires an approach to teaching and learning that is different from today's accepted orthodoxy.
Boys' schools that recognise these differences are able to implement strategies and programmes that suit the way boys learn and therefore enhance boys' prospects of academic success.
There are undoubtedly many things that impact on the academic success of boys but experience would suggest there are 10 non-negotiable traits that need to be implemented to ensure they reach their academic potential.
They are, in no particular order:
* Structured teaching and clear organisation.
* Discipline and order with few distractions.
* Clear targets set and met.
* Competition.
* Work that is meaningful and challenging.
* Material is presented in a way that is as relevant as possible to boys' lives.
* Homework is focused and brief, marked and returned promptly.
* Activities are purposeful and lead to a result.
* There is a reliable ladder of progress, and explicit rewards are provided to channel boys' competitiveness.
* Teachers actually teach; direct instruction, rather than the child-centred voyages of discovery so much loved and espoused by the doctrinaire teachers' colleges, has been proved the most successful approach with boys.
It could be argued these traits are also significant in the academic success of girls, and I would not disagree. However, I believe boys temperamentally depend much more than girls on these principles of traditional education and without them struggle to reach their potential and compete.
In its research planning into boys' underachievement I suggest the think tank does not get too esoteric but rather concentrates on the basics, much like the successful teachers in successful boys' schools who continue to stress the basics and reap the rewards of academic success for their boys.
In boys' schools the 10 traits listed arguably constitute best practice and allow boys to develop their own thoughts and views and to become independent learners.
There are of course those who, brought up on the child-centred pedagogy, doubt that independent learners can develop from such an approach.
I firmly disagree. I am constantly excited to see boys grow, mature and become young men confident of their own views and thoughts.
I was delighted to see that when the Education Office reviewers last visited Auckland Grammar School they recognised this fact and noted that the positive school tone and high standards of teaching had produced confident, independent learners (ERO Report 2001).
For years boys' (and girls') schools have successfully helped students to develop a strong sense of self-esteem and worth, while accommodating differences in learning styles and creating a climate of disciplined achievement.
In large part this is because teachers in boys' schools are able to embrace the distinctive tempo, sequence and style of learning specific to boys.
Of course most boys in New Zealand attend co-educational schools and such specialisation is much more difficult. But if we genuinely care about the academic progress of boys generally, then some of the methods used in successful boys' schools must be looked at and perhaps tested in a co-ed environment.
* John Morris is headmaster of Auckland Grammar School.
Experiment in single-sex classes
Equity online (WEEA Equity Resource Center), Thu, 23 Apr 1998
The following article was written by an Australian family therapist and author of "Raising boys" which was last year's best-seller here in Australia. I thought it would be of interest in the present context.
The Cotswold experiment
Steve Biddulph relates a very positive story of how a British secondary school's novel approach to education has helped solve the problem of learning, behaviour, and boys. He asks why similar models can't be established in Australia and calls for a non-ideological approach to education that benefits both girls and boys.
The two great debates which have been racking the education world lately may just have been solved by a creative experiment in an English secondary school. The school separated girls and boys for one subject only - English - and found dramatic improvements in boys' results, and behaviour. And the girls did better, too! All over the world, two closely linked questions have been putting education in the headlines. The first is the perennial debate about single sex schools vs. co-education. The second is the alarming decline in boys' attainment and participation at school, which has been noted in almost all industrial countries.
Parents and educators everywhere note that boys both have trouble, and cause trouble, at school. How to help boys learn and behave better in schools has become the number one educational challenge worldwide. Parents of girls are solving the problem by flocking to enrol their daughters in girls' schools. But where can the boys run to?While few in education would decry the progress made with girls' attainment and opportunities in the last 20 years, the fact is it's not working for boys.
Boys' TER scores, literacy rates, and retention rates are falling. Teachers point out that boys are often unmotivated, lack confidence, see learning as unmasculine, and are depressed and demoralized about their future. Bart Simpson-like, the boys fill the remedial classes, and the detention lists.
THE NEW APPROACH
To meet this challenge, The Cotswold School, a co-educational secondary school in Leicestershire, England, undertook an experiment of dazzling simplicity. The school assigned boys and girls in fourth year of secondary school to separate English classes. They then tinkered with the curriculum - the choice of texts, poetry, and discussion materials was tailored to boys' interests in the boys' classes, and girls interests in the girls' classes. In addition, class sizes were reduced to about 21 per class, and some intensive writing and reading support was instituted for the boys.
According to national statistics for the UK, only 9% of 14-year-old boys nationwide get grades in the range of A to C for English. English is not a subject which boys either like or do well in. The result of the Cotswold experiment was dramatic and convincing. After two years in the new gender- segregated classes, 34% of boys scored in the A-C range in their final GSCE exams. The school had increased the number of boys in the high scoring range by almost 400 per cent.
Perhaps not surprisingly, the girls did significantly better too. The school recorded scores in the A-C range for 75% of girls, compared with 46% the previous year.
The experiment was the brainchild of Marian Cox, head of the English department at the school, and is part of a wider study of student groupings for the study of English, which will end in 1998. Already, the gender separation effects have caused considerable excitement around the U.K. Cox told the London Times newspaper last month that the benefits went far beyond just English scores: "Behaviour, concentration, and reading levels all improved significantly. I believe if we can catch them even younger than 14, before they give up books for TV and computer, and the anti-heroic role models are entrenched - we would have even better chances of success." When I interviewed Marian Cox recently, she explained that boys at the school found they could relax and express themselves more without girls present, and girls reported the same. She felt that separation "just for English" was a good alternative to the extreme of single sex schools, or completely separate curricula for boys and girls as practiced in some English schools.
Cox noted that, "The most frequent observation from visitors to these classes was that the atmosphere was more calm and settled". Boys were responding to more support in reading - given time to read the books in the classroom, they were learning to enjoy reading, often for the first time. "Some of these boys had never read a complete book before, apart from an adventure game or instruction manual. But they found they enjoyed it." Several boys in the study were now planning to study English at higher levels.
THE AUSTRALIAN APPROACH
In Australian education there is considerable turmoil over gender. Advocates of girls' education are divided. Many are pleased with the successes of efforts to raise girls' horizons, and while they see the need for more of this, they are concerned about boys' needs too.Those who work in schools tend to hold this view more strongly - the difficulty of boys is just so evident. Teachers point out that unless boys are helped, they will continue to be a problem to girls, too - disrupting classes, monopolizing teacher time, bullying each other and girls in the playground, and so on.However a separate, more hard-core group, based in the ideological world of the universities and training colleges, feel that boys must never be given special help, that girls' disadvantages are so entrenched that they must receive all the resource cake for the foreseeable future. This group is horrified by even the idea of boys' special programs, and in NSW at least, have been effective in preventing them from taking place.
Dr. Victoria Foster, the author of the NSW gender strategy, and NSW Labor MP Meredith Burgman, have both argued that school MUST favour girls to make up for the inequalities that girls face in the outside world. In effect, they are saying we should handicap boys in school, to make up for the sexism "out there". These policies and attitudes do impinge on boys and schools - many parents, and boys themselves, have told me they feel this acutely. Parents are beginning to protest, to the point where Warren Johnson, Executive Officer of the NSW Parents and Friends Association, has proposed a special conference to bring boys' education experts together to try and counter the unfairness of the State's gender equity policy as it stands.
The problem with much of this debate is that it is needless. What the Cotswold experiment shows is that everyone can benefit if we tailor programs to each "special needs" group in schools. Boys, girls, low income groups, migrant and ethnic groups, and so on, all present different challenges. We don't need to create "bad guys" and we don't need to treat children as the soft targets for ideological "gender wars".
The Cotswold experiment does three important things. First, it acknowledges that boys generally have a slower development of language skills.
Second, it takes account of the dynamic by which boys, feeling verbally outclassed by the girls in expressive subjects, often become hoonish and macho as a defence mechanism, spoiling the class for themselves and for the girls. Third, by specifically targeting English, it tackles the key life skills of self-expression, self-awareness and communication - the very things men traditionally lack. These are the skills that make boys into better fathers, partners, and workmates - which most girls and women long for.
In Australia, with suicide now accounting for one in 34 male deaths, any program reducing boys' isolation would be a godsend. (In fact, there's a good case to be put for English classes qualifying for funding from the mental health budget.) Segregated classes and curricula are not risk free. There is always a danger of reintroducing stereotypes - MacBeth for the boys, Romeo and Juliet for the girls. Peter Vogel, editor of Certified Male magazine, pointed out recently his own experiences in a boys' school, where "every boy was supposed to be macho, like sport, war, and competition. If you didn't, then you didn't feel good". As usual, this comes down to the skill and maturity of the teacher - being able to encourage a wide range of ways of being a boy, or a girl.
THE RESULTS
The Cotswold results are encouraging - when separated, the girls and boys seemed able to relax and drop the old roles. This gives teachers a chance to draw out more of the real child, without the role playing that passes for lots of school behaviour. Once experiencing this richness of being, boys are less likely to return to being the gruff, cool automatons that so exasperates their parents by the early teens! Boys in these programs actually became more expressive, creative, linguistically skilled - in short more human, and more equipped for life. Girls continued as they have through the last decade, to become more assertive, analytical, and exuberant. In short, everybody wins.
Peter Vogel
http://www2.edc.org/WomensEquity/edequity98A/0054.html
The following article was written by an Australian family therapist and author of "Raising boys" which was last year's best-seller here in Australia. I thought it would be of interest in the present context.
The Cotswold experiment
Steve Biddulph relates a very positive story of how a British secondary school's novel approach to education has helped solve the problem of learning, behaviour, and boys. He asks why similar models can't be established in Australia and calls for a non-ideological approach to education that benefits both girls and boys.
The two great debates which have been racking the education world lately may just have been solved by a creative experiment in an English secondary school. The school separated girls and boys for one subject only - English - and found dramatic improvements in boys' results, and behaviour. And the girls did better, too! All over the world, two closely linked questions have been putting education in the headlines. The first is the perennial debate about single sex schools vs. co-education. The second is the alarming decline in boys' attainment and participation at school, which has been noted in almost all industrial countries.
Parents and educators everywhere note that boys both have trouble, and cause trouble, at school. How to help boys learn and behave better in schools has become the number one educational challenge worldwide. Parents of girls are solving the problem by flocking to enrol their daughters in girls' schools. But where can the boys run to?While few in education would decry the progress made with girls' attainment and opportunities in the last 20 years, the fact is it's not working for boys.
Boys' TER scores, literacy rates, and retention rates are falling. Teachers point out that boys are often unmotivated, lack confidence, see learning as unmasculine, and are depressed and demoralized about their future. Bart Simpson-like, the boys fill the remedial classes, and the detention lists.
THE NEW APPROACH
To meet this challenge, The Cotswold School, a co-educational secondary school in Leicestershire, England, undertook an experiment of dazzling simplicity. The school assigned boys and girls in fourth year of secondary school to separate English classes. They then tinkered with the curriculum - the choice of texts, poetry, and discussion materials was tailored to boys' interests in the boys' classes, and girls interests in the girls' classes. In addition, class sizes were reduced to about 21 per class, and some intensive writing and reading support was instituted for the boys.
According to national statistics for the UK, only 9% of 14-year-old boys nationwide get grades in the range of A to C for English. English is not a subject which boys either like or do well in. The result of the Cotswold experiment was dramatic and convincing. After two years in the new gender- segregated classes, 34% of boys scored in the A-C range in their final GSCE exams. The school had increased the number of boys in the high scoring range by almost 400 per cent.
Perhaps not surprisingly, the girls did significantly better too. The school recorded scores in the A-C range for 75% of girls, compared with 46% the previous year.
The experiment was the brainchild of Marian Cox, head of the English department at the school, and is part of a wider study of student groupings for the study of English, which will end in 1998. Already, the gender separation effects have caused considerable excitement around the U.K. Cox told the London Times newspaper last month that the benefits went far beyond just English scores: "Behaviour, concentration, and reading levels all improved significantly. I believe if we can catch them even younger than 14, before they give up books for TV and computer, and the anti-heroic role models are entrenched - we would have even better chances of success." When I interviewed Marian Cox recently, she explained that boys at the school found they could relax and express themselves more without girls present, and girls reported the same. She felt that separation "just for English" was a good alternative to the extreme of single sex schools, or completely separate curricula for boys and girls as practiced in some English schools.
Cox noted that, "The most frequent observation from visitors to these classes was that the atmosphere was more calm and settled". Boys were responding to more support in reading - given time to read the books in the classroom, they were learning to enjoy reading, often for the first time. "Some of these boys had never read a complete book before, apart from an adventure game or instruction manual. But they found they enjoyed it." Several boys in the study were now planning to study English at higher levels.
THE AUSTRALIAN APPROACH
In Australian education there is considerable turmoil over gender. Advocates of girls' education are divided. Many are pleased with the successes of efforts to raise girls' horizons, and while they see the need for more of this, they are concerned about boys' needs too.Those who work in schools tend to hold this view more strongly - the difficulty of boys is just so evident. Teachers point out that unless boys are helped, they will continue to be a problem to girls, too - disrupting classes, monopolizing teacher time, bullying each other and girls in the playground, and so on.However a separate, more hard-core group, based in the ideological world of the universities and training colleges, feel that boys must never be given special help, that girls' disadvantages are so entrenched that they must receive all the resource cake for the foreseeable future. This group is horrified by even the idea of boys' special programs, and in NSW at least, have been effective in preventing them from taking place.
Dr. Victoria Foster, the author of the NSW gender strategy, and NSW Labor MP Meredith Burgman, have both argued that school MUST favour girls to make up for the inequalities that girls face in the outside world. In effect, they are saying we should handicap boys in school, to make up for the sexism "out there". These policies and attitudes do impinge on boys and schools - many parents, and boys themselves, have told me they feel this acutely. Parents are beginning to protest, to the point where Warren Johnson, Executive Officer of the NSW Parents and Friends Association, has proposed a special conference to bring boys' education experts together to try and counter the unfairness of the State's gender equity policy as it stands.
The problem with much of this debate is that it is needless. What the Cotswold experiment shows is that everyone can benefit if we tailor programs to each "special needs" group in schools. Boys, girls, low income groups, migrant and ethnic groups, and so on, all present different challenges. We don't need to create "bad guys" and we don't need to treat children as the soft targets for ideological "gender wars".
The Cotswold experiment does three important things. First, it acknowledges that boys generally have a slower development of language skills.
Second, it takes account of the dynamic by which boys, feeling verbally outclassed by the girls in expressive subjects, often become hoonish and macho as a defence mechanism, spoiling the class for themselves and for the girls. Third, by specifically targeting English, it tackles the key life skills of self-expression, self-awareness and communication - the very things men traditionally lack. These are the skills that make boys into better fathers, partners, and workmates - which most girls and women long for.
In Australia, with suicide now accounting for one in 34 male deaths, any program reducing boys' isolation would be a godsend. (In fact, there's a good case to be put for English classes qualifying for funding from the mental health budget.) Segregated classes and curricula are not risk free. There is always a danger of reintroducing stereotypes - MacBeth for the boys, Romeo and Juliet for the girls. Peter Vogel, editor of Certified Male magazine, pointed out recently his own experiences in a boys' school, where "every boy was supposed to be macho, like sport, war, and competition. If you didn't, then you didn't feel good". As usual, this comes down to the skill and maturity of the teacher - being able to encourage a wide range of ways of being a boy, or a girl.
THE RESULTS
The Cotswold results are encouraging - when separated, the girls and boys seemed able to relax and drop the old roles. This gives teachers a chance to draw out more of the real child, without the role playing that passes for lots of school behaviour. Once experiencing this richness of being, boys are less likely to return to being the gruff, cool automatons that so exasperates their parents by the early teens! Boys in these programs actually became more expressive, creative, linguistically skilled - in short more human, and more equipped for life. Girls continued as they have through the last decade, to become more assertive, analytical, and exuberant. In short, everybody wins.
Peter Vogel
http://www2.edc.org/WomensEquity/edequity98A/0054.html
Estudiar es para los débiles
Traducción de Artículo “HP- De Tijd”, 3 de febrero 2006. Holanda
Fleur Jurgens
Hace unos días quemaron la bicicleta de mi hija menor en el patio de recreo de su colegio “blanco de enseñanza media” (N del T: escuela a la que asisten niños de raza blanca). “Papá, me lo hicieron unos chicos malos”, me dijo mi hija de cinco años. “¿Por qué crees que te lo hicieron chicos y no chicas?” preguntó el políticamente correcto sociólogo y periodista en asuntos científicos Koos Neuvel (1958). Su hija se encogió de hombros. “Las chicas no hacen esas cosas. Son más simpáticas que los chicos”.
Y naturalmente tenía razón, su padre no dudó en ningún momento de ello. No porque se hubiera descubierto quiénes fueron los autores, sino porque Neuvel conoce suficientemente bien las estadísticas sobre violencia pública y agresiones como para tener una seguridad del 99% de que lo hicieron chicos.
En las estadísticas se comprueba el peligro de que los fracasados de la sociedad sean los chicos, si no se toman medidas. Corren el peligro de abandonar la escuela sin conseguir un diploma, convertirse en parados y acabar en el circuito criminal. Las chicas, por el contrario, obtienen desde hace años mejores, y más rápidamente, buenos resultados en la enseñanza. Incluso desde 1997 están sobre-representadas en la enseñanza superior, según dice el Emancipatiemonitor 2004, publicado por la Oficina de la Planificación Cultural (SCP).
Neuvel decidió estudiar a fondo a qué se debe ese llamado “problema de los chicos”. Después de dos años y muchas noches de trabajo apareció su libro: Por qué los chicos no son chicas; lo que hay que saber cuando se educa a chicos. La conclusión del libro es poco esperanzadora para padres honrados, porque parece que podrán hacer muy poco por sus hijos si éstos han empezado ya a seguir el mal camino.
“Los chicos son típicos animales de grupo, que luchan en el grupo para adquirir un status”, dice Neuvel “Y en algunos de esos grupos está todo permitido, incluso el delito”. El que en casa es tenido por joya, en la calle con sus amigos puede convertirse en un monstruo. “Y eso no se lo puede impedir ningún padre, aunque haya seguido un curso de formación de educación (N. del T.: está ahora de moda en la prensa hablar de formar a los padres sobre cómo deben educar a sus hijos para evitar la violencia). El influjo de los padres cae en el vacío frente al de sus compañeros de edad”.
Neuvel creció en los años setenta, cuando estaba en boga el dogma feminista de que los padres pueden ´socializar´ a sus hijos. Los roles de los sexos se originarían porque los padres educaban a los chicos como chicos y a las chicas como chicas. Esa era la idea dominante. Así resultaba de bon ton en los años setenta y ochenta hacer jugar a las chicas con cochecitos y a los chicos con muñecas, con la esperanza de que los sexos llegaran a igualarse entre sí, y así poder las chicas recuperar su persistente retraso. Chicos y chicas no disfrutaban sólo de idéntico grado de dignidad sino que en adelante tendrían que ser también ‘iguales’.
Pero naturalmente esto no podía cambiar la naturaleza de los ‘animalitos’. Los cochecitos de las niñas fueron a parar debajo de las mantitas y las muñecas de los niños acabaron desarmadas y convertidas en vehículos peludos con un solo ojo. Neuvel, que tiene dos hijas, notó, como tantos padres, de que no había modo alguno de luchar contra las inclinaciones congénitas de las criaturas. “Los chicos y las chicas vienen al mundo con distintas inclinaciones de conducta”, da por supuesto Neuvel. “Y una consecuencia directa de eso es el actual atraso de los chicos”.
La idea de que los chicos provienen de ‘Marte’ y las chicas de ‘Venus’ no es algo nuevo. ¿No lo sabíamos ya por el best seller de John Gray y por todos esos libros populares sobre el abismo h/m que le siguieron, o por la vieja sabiduría sana de una tía anciana?
Pero sin embargo resulta difícil que los científicos despierten del sueño feminista de los últimos decenios y admitir que es una ilusión eso de que las diferencias de los sexos se debe a la educación recibida. A Neuvel le costó mucho encontrar entre las investigaciones recientes obras de partidarios de la así llamada idea de la naturaleza.
Buscó inspiración en el libro de la sicóloga americana Judith Rich Harris La equivocada educación, que pone el acento en la diferencia de los genes de chicos y chicas y su conducta de grupo totalmente diferente. El que “todavía haya una fuerte repugnancia por la biologización de las diferencias de los sexos”, explica que Neuvel se topase con esa falta de mención en la literatura. Los científicos durante años se han resistido a admitir esa determinación genética del hombre, que no sólo va asociada a ideas negativas como las teorías nazis, sino que echaba a rodar la agenda política de la segunda ola feminista. Neuvel: “Las feministas no querían que durante la educación a las mujeres se las obligase a seguir un determinado patrón de conducta. Pero si las diferencias sexuales entre chicos y chicas no son causadas por (la educación de) los padres, quiere decir que están determinadas por la naturaleza. Las predisposiciones son inmutables”.
Además quizás pueda la biología llegar a confirmar los roles tradicionales de hombres y mujeres: que la mujeres den a luz y deban quedarse en casa para cuidar de los niños porque están “mejor” predispuestas para hacerlo, mientras que los hombres con su “instinto cazador” deben salir fuera a trabajar. Esta teoría pasó de moda, pero Neuvel no ve inconveniente alguno para poner un fuerte acento en la determinación genética de la gente. “El que en los últimos decenios se haya demostrado que las mujeres sean capaces de trabajar bien, no quiere decir que se puedan eliminar todas las diferencias biológicas. El que las mujeres trabajen más puede ser quizá también por el hecho de que resultan ser muy útiles en nuestra sociedad de servicios”.
En la investigación científica disponible descubrió Neuvel todavía otro factor que en la formación de los sexos se subestima a menudo: la conducta de grupo. Eso explica por qué las diferencias entre chicos y chicas sean mayores que entre las mujeres y los hombres adultos.
La conducta entre los chicos resulta ser distinta de la de entre las chicas. Neuvel dice en su libro que entre los chicos la influencia del grupo es más fuerte que entre las chicas. Eso es consecuencia de que las chicas tienden a jugar entre ellas con lazos más íntimos y en grupos pequeños de dos o tres. Los chicos prefieren jugar en grupos más numerosos y jerarquizados, en los que el rango y el poder cuenta mucho. Ya con dos años de edad tratan de establecer ‘quién es el jefe’ entre ellos. Y para que haya una estabilidad jerárquica es importante tener una identidad fuerte. Neuvel: “Los chicos forman su identidad de grupo enfrentándose contra otros grupos de jóvenes, contra adultos, pero también contra chicas”.
Dentro de un grupo de chicos se mira fuertemente que todos estén de acuerdo, dice Neuvel. ‘Los juegos de niñas’ rebajan el rango en la jerarquía interna. Las chicas entre si pueden por naturaleza comportarse de modos más diferentes que los chicos entre si, porque sus grupos están basados en la igualdad y por eso son más estables. Por eso se pueden permitir más fácilmente actuar como chicos, por ejemplo jugando al fútbol con chicos, sin que se rían de ellas sus compañeras”.
La diferencia de funcionamiento entre los grupos de chicos y de chicas es, según Neuvel, crucial para entender de dónde viene el ‘problema de los chicos’. Los chicos son marcadamente buscadores de emociones arriesgadas. Cuando faltan tensiones que puedan hacer aumentar su rango dentro del grupo, se aburren y eso puede llevarlos a la criminalidad. Según muchos pedagogos el aumento de la criminalidad entre los jóvenes se debe a la ‘superexcitación’ y al estrés, pero Neuvel lo atribuye más al aburrimiento como causa principal. “No tienen nada que hacer. En el colegio no ven ningún aliciente. Merodean por las calles en busca de tensión y emoción por medio de la agresión, del robo y del encolerizar a los vecinos. Si insultan a alguien de ser ‘judío’ u ‘homo’, tienen garantizada la trifulca, lo cual les sirve para mantener su rango en el grupo”.
El mayor culpable no es, para Neuvel, la educación, sino la enseñanza teórica, que cada vez conecta menos con las necesidades de los jóvenes, especialmente entre los de clase social baja. Neuvel comenta excitado: “Es una vergüenza que en la sociedad holandesa abandonen el colegio prematuramente tantos chicos. Esto tendría que evitarse totalmente”.
Pero las cifras no mienten. Aproximadamente un tercio de los chicos y algo más de un quinto de las chicas se va del colegio sin un diploma de havo o de vwo (N.T.: dos grados de bachillerato) o de una formación básica profesional como el mbo, dice el SCP. De los alumnos alóctonos abandonan la escuela nada menos que la mitad sin una “calificación básica”. El porcentaje de marroquíes que abandona la escuela prematuramente es incluso del 55%.
Sobre todo los jóvenes con baja inteligencia no pueden encontrar su puesto en la enseñanza profesional. “A muchos de esos jóvenes les gusta trabajar con sus manos. Pero la posibilidad de hacer cosas prácticas en la enseñanza profesional baja, ha disminuido fuertemente en la última década”.
Por la concepción socialdemocrática de la ‘educación del pueblo’ y de la ‘elevación de la clase obrera’ se llenó el vmbo (una combinación de las antiguas escuelas profesionales de artesanía con el bachillerato más bajo) de “asignaturas de formación general”, a fin de que así pudiera la clase social baja ponerse en contacto con la cultura superior,
Este ideal igualitario ha tenido, como se comprueba ahora, un resultado funesto. El énfasis sobre las disciplinas teoréticas tuvo como consecuencia que precisamente los chicos de medios pobres con escasas posibilidades abandonaran en masa las escuelas.
Junto a eso por la teorización de la enseñanza y por la studiehuis (N.T.: un nuevo método que pretende que los chicos se organicen a sí mismos y solo utilicen al maestro como consultor) –que según Neuvel pide a los chicos que hagan cosas de chicas, como hacer tareas libres y trabajos personales– se asocian estos métodos a ‘conducta de chicas’: sacar buenos resultados en el colegio se ha convertido en algo exclusivo para chicas ‘buenecitas’.
La presión del grupo entre los chicos ha reforzado esta ‘imagen femenina’ del colegio. Visto que los chicos ante todo no quieren ser chicas, según Neuvel, en la escuela secundaria se ha convertido, como signo de ser hombre de una pieza, el estudiar lo menos posible para lo exámenes. “Siendo perezoso y tomando el pelo a los maestros un chico puede convertirse en héroe ante sus compañeros”.
¿Pero no ha sido siempre una inclinación de los chicos el resistirse al colegio? Ciertamente, dice Neuvel, pero el asco al colegio se ha hecho más fuerte desde que las niñas comenzaron a tener más éxito en el colegio. “Los chicos consideran ahora el estudiar a fondo y obtener notas altas algo para típos ‘flojos’”
Ha llegado la hora de reintroducir cuanto antes los colegios para chicos, piensa Neuvel. Un colegio de niños podría devolver a los chicos la estima ante los otros porque estudian bien. Una escuela tal conseguiría mantener en ella sobre todo a los chicos provenientes de clases sociales bajas y tendría, por lo tanto un influjo favorable en las prestaciones que se den el estudio y en la conducta. Y eso se notaría enseguida en las cifras de criminalidad, espera Neuvel.
En una escuela diferenciada se puede al menos ofrecer a los chicos una enseñanza que se acomode a ellos. Neuvel nos enumera algunas ideas acomodadas a los chicos: “dejar que los chicos se muevan más en las horas de clase, porque los chicos tienen un temperamento nervioso y no se pueden pasar largos ratos sentados quietos. Se les puede enseñar a hacer experimentos, por ejemplo, llevándoles a parques para que investiguen en la naturaleza, porque los chicos tienen una fuerte predisposición a hacer experimentos. Se les encargar problemas que tengan una solución concreta. Encargos libres como escribir una redacción no son apropiados para los chicos porque a ellos les gusta saber en que puesto están calificados. Haz que lleven un ‘uniforme del colegio’: esto aumenta sus lazos de unión con el colegio y atempera la insurrección natural de los jóvenes. Y el profesor se debe hacer llamar ‘Don’ , porque a los chicos no les gustan los tratos informales, como a las mujeres. Prefieren tener el rango de adultos y que así se les trate”.
En un colegio de este tipo dejarán en el tiempo más corto posible de hacerse el ‘macho’, vaticina Neuvel en base a unos estudios realizados en Australia, Inglaterra y América. “En cuanto que no tengan que rivalizar con chicas mostrarán una mayor variedad en su conducta que cuando tienen que actuar en colegios mixtos. Cada vez se comportarán con menos estereotipos”. Así resulta que los chicos en sus propios colegios mejorarán mucho en aquellas asignaturas tradicionalmente de las mujeres como lengua, literatura, arte e historia. “Sin el influjo de las chicas todas las asignaturas se convertirán en asignaturas de chicos”.
Neuvel refuta la idea reinante de que los chicos quieren emular a las chicas o que las chicas buenas influyen para corregir a los chicos violentos. Las investigaciones demuestran que las colegios “mixtos” refuerzan precisamente los roles de cada uno por la predisposición que tienen los chicos de querer conformarse con su grupo propio.
Un mecanismo análogo se ve en los colegios multiculturales, escribe Neuvel en su libro. Según los planes de integración, los niños alóctonos de ambientes sociales bajos querrían emular a los “chicos nativos del país que tienen grandes capacidades”. Pero después de varios estudios sobre las escuelas multiculturales resulta que justamente un tal sistema de enseñanza uniforme actúa de un modo precisamente negativo, porque favorece precisamente que se note el influjo del grupo de las distintas etnias.
Los alumnos alóctonos (especialmente los chicos) consiguen mejores resultados en una escuela ‘negra’ (N.T.: se llaman así las escuelas exclusivas para alumnos ‘negros’: surinameses, antillanos, marroquíes, etc) que en una multicultural. Se debe en parte al hecho de que las escuelas ‘negras’ están especializadas en el trabajo con niños que tienen dificultades con el idioma. Pero otra razón, según Neuvel, es que los alumnos alóctonos de una escuela multicultural tienen la tendencia a apartarse de los otros y de –en parte por frustración por su menor dominio de la lengua– agruparse en su propio grupo. Los alumnos nativos del país, que llevan la ventaja de ya haber cursado dos años de estudio de la lengua y de cálculo, los ven los emigrantes como ‘empollones’. Por esa imagen ‘blanca’ la barrera del idioma para los emigrantes aumenta en vez de disminuir.
El problema es que la idea de ‘ir juntos a la escuela’ resulta tan simpática que nadie piensa ponerla seriamente en discusión. “Nadie se pregunta si los alumnos alóctonos verdaderamente sacan ventajas en las escuelas multiculturales”, dice Neuvel. En la escuela ‘blanca’ de su hija se organizó una ‘tarde de discusión para padres’ con el tema: ‘cómo lograr hacer nuestra escuela más multicultural’. “Se trataba naturalmente de mezclar ‘blanco’ y ‘negro’. A ningún padre se le ocurrió hablar de la necesidad de mezclarse con la escuela vecina en la que sólo hay niños de white trash (chusma blanca) como se suele llamar con tono denigrante a la clase baja blanca”.
Después de todas las reformas de enseñanza se ha convertido en un gran tabú distinguir a los alumnos por su sexo, su fe, su color o su clase. Incluso durante bastante tiempo se tenían que negar las diferencias de inteligencia. Como consecuencia de la ‘igualdad de oportunidades’ había que obligar a cada uno a ser igual. Ese ideal de igualdad, que se ha demostrado ser una ilusión total, condujo a una nivelación enorme en la enseñanza, a frustración, fallo escolar y a pérdida de talentos. Y sobre todo son los chicos los que han tenido que pagar el pato.
Koos Neuvel cree que el tiempo ya está maduro para dar un nuevo impulso a la idea de ‘enseñanza a la medida’. “Los chicos son los que más salen ganando si pueden obtener una buena formación, y preferiblemente la más alta posible. Esto hay que estimularlo”.
Además Neuvel aboga por una ‘rehabilitación’ de las escuelas negras. En la práctica demuestran que son las más eficaces para sacar adelante a los niños alóctonos de las clases bajas. A Neuvel no le asusta alabar a las escuelas islamitas, porque son las que hasta ahora han obtenido los mejores resultados entre los jóvenes alóctonos. “A esos colegios van los padres y los chicos motivados. Y eso parece que funciona. Los musulmanes quieren también escuelas para nuestro-tipo-de-gente.”
También estos colegios para chicos parecen que conectan con la vieja y antigua idea holandesa de la ‘emancipación dentro del grupo propio’. “Si se procura llevar al límite la especialización para determinados tipos de alumnos, se ofrece así a esos alumnos muchas mejores posibilidades. Una segregación a corto plazo lleva a una integración social a largo plazo”.
Dejad a los chicos ser chicos y serán ellos mismos los que cierren el abismo de diferencia con las chicas.
Fleur Jurgens
Hace unos días quemaron la bicicleta de mi hija menor en el patio de recreo de su colegio “blanco de enseñanza media” (N del T: escuela a la que asisten niños de raza blanca). “Papá, me lo hicieron unos chicos malos”, me dijo mi hija de cinco años. “¿Por qué crees que te lo hicieron chicos y no chicas?” preguntó el políticamente correcto sociólogo y periodista en asuntos científicos Koos Neuvel (1958). Su hija se encogió de hombros. “Las chicas no hacen esas cosas. Son más simpáticas que los chicos”.
Y naturalmente tenía razón, su padre no dudó en ningún momento de ello. No porque se hubiera descubierto quiénes fueron los autores, sino porque Neuvel conoce suficientemente bien las estadísticas sobre violencia pública y agresiones como para tener una seguridad del 99% de que lo hicieron chicos.
En las estadísticas se comprueba el peligro de que los fracasados de la sociedad sean los chicos, si no se toman medidas. Corren el peligro de abandonar la escuela sin conseguir un diploma, convertirse en parados y acabar en el circuito criminal. Las chicas, por el contrario, obtienen desde hace años mejores, y más rápidamente, buenos resultados en la enseñanza. Incluso desde 1997 están sobre-representadas en la enseñanza superior, según dice el Emancipatiemonitor 2004, publicado por la Oficina de la Planificación Cultural (SCP).
Neuvel decidió estudiar a fondo a qué se debe ese llamado “problema de los chicos”. Después de dos años y muchas noches de trabajo apareció su libro: Por qué los chicos no son chicas; lo que hay que saber cuando se educa a chicos. La conclusión del libro es poco esperanzadora para padres honrados, porque parece que podrán hacer muy poco por sus hijos si éstos han empezado ya a seguir el mal camino.
“Los chicos son típicos animales de grupo, que luchan en el grupo para adquirir un status”, dice Neuvel “Y en algunos de esos grupos está todo permitido, incluso el delito”. El que en casa es tenido por joya, en la calle con sus amigos puede convertirse en un monstruo. “Y eso no se lo puede impedir ningún padre, aunque haya seguido un curso de formación de educación (N. del T.: está ahora de moda en la prensa hablar de formar a los padres sobre cómo deben educar a sus hijos para evitar la violencia). El influjo de los padres cae en el vacío frente al de sus compañeros de edad”.
Neuvel creció en los años setenta, cuando estaba en boga el dogma feminista de que los padres pueden ´socializar´ a sus hijos. Los roles de los sexos se originarían porque los padres educaban a los chicos como chicos y a las chicas como chicas. Esa era la idea dominante. Así resultaba de bon ton en los años setenta y ochenta hacer jugar a las chicas con cochecitos y a los chicos con muñecas, con la esperanza de que los sexos llegaran a igualarse entre sí, y así poder las chicas recuperar su persistente retraso. Chicos y chicas no disfrutaban sólo de idéntico grado de dignidad sino que en adelante tendrían que ser también ‘iguales’.
Pero naturalmente esto no podía cambiar la naturaleza de los ‘animalitos’. Los cochecitos de las niñas fueron a parar debajo de las mantitas y las muñecas de los niños acabaron desarmadas y convertidas en vehículos peludos con un solo ojo. Neuvel, que tiene dos hijas, notó, como tantos padres, de que no había modo alguno de luchar contra las inclinaciones congénitas de las criaturas. “Los chicos y las chicas vienen al mundo con distintas inclinaciones de conducta”, da por supuesto Neuvel. “Y una consecuencia directa de eso es el actual atraso de los chicos”.
La idea de que los chicos provienen de ‘Marte’ y las chicas de ‘Venus’ no es algo nuevo. ¿No lo sabíamos ya por el best seller de John Gray y por todos esos libros populares sobre el abismo h/m que le siguieron, o por la vieja sabiduría sana de una tía anciana?
Pero sin embargo resulta difícil que los científicos despierten del sueño feminista de los últimos decenios y admitir que es una ilusión eso de que las diferencias de los sexos se debe a la educación recibida. A Neuvel le costó mucho encontrar entre las investigaciones recientes obras de partidarios de la así llamada idea de la naturaleza.
Buscó inspiración en el libro de la sicóloga americana Judith Rich Harris La equivocada educación, que pone el acento en la diferencia de los genes de chicos y chicas y su conducta de grupo totalmente diferente. El que “todavía haya una fuerte repugnancia por la biologización de las diferencias de los sexos”, explica que Neuvel se topase con esa falta de mención en la literatura. Los científicos durante años se han resistido a admitir esa determinación genética del hombre, que no sólo va asociada a ideas negativas como las teorías nazis, sino que echaba a rodar la agenda política de la segunda ola feminista. Neuvel: “Las feministas no querían que durante la educación a las mujeres se las obligase a seguir un determinado patrón de conducta. Pero si las diferencias sexuales entre chicos y chicas no son causadas por (la educación de) los padres, quiere decir que están determinadas por la naturaleza. Las predisposiciones son inmutables”.
Además quizás pueda la biología llegar a confirmar los roles tradicionales de hombres y mujeres: que la mujeres den a luz y deban quedarse en casa para cuidar de los niños porque están “mejor” predispuestas para hacerlo, mientras que los hombres con su “instinto cazador” deben salir fuera a trabajar. Esta teoría pasó de moda, pero Neuvel no ve inconveniente alguno para poner un fuerte acento en la determinación genética de la gente. “El que en los últimos decenios se haya demostrado que las mujeres sean capaces de trabajar bien, no quiere decir que se puedan eliminar todas las diferencias biológicas. El que las mujeres trabajen más puede ser quizá también por el hecho de que resultan ser muy útiles en nuestra sociedad de servicios”.
En la investigación científica disponible descubrió Neuvel todavía otro factor que en la formación de los sexos se subestima a menudo: la conducta de grupo. Eso explica por qué las diferencias entre chicos y chicas sean mayores que entre las mujeres y los hombres adultos.
La conducta entre los chicos resulta ser distinta de la de entre las chicas. Neuvel dice en su libro que entre los chicos la influencia del grupo es más fuerte que entre las chicas. Eso es consecuencia de que las chicas tienden a jugar entre ellas con lazos más íntimos y en grupos pequeños de dos o tres. Los chicos prefieren jugar en grupos más numerosos y jerarquizados, en los que el rango y el poder cuenta mucho. Ya con dos años de edad tratan de establecer ‘quién es el jefe’ entre ellos. Y para que haya una estabilidad jerárquica es importante tener una identidad fuerte. Neuvel: “Los chicos forman su identidad de grupo enfrentándose contra otros grupos de jóvenes, contra adultos, pero también contra chicas”.
Dentro de un grupo de chicos se mira fuertemente que todos estén de acuerdo, dice Neuvel. ‘Los juegos de niñas’ rebajan el rango en la jerarquía interna. Las chicas entre si pueden por naturaleza comportarse de modos más diferentes que los chicos entre si, porque sus grupos están basados en la igualdad y por eso son más estables. Por eso se pueden permitir más fácilmente actuar como chicos, por ejemplo jugando al fútbol con chicos, sin que se rían de ellas sus compañeras”.
La diferencia de funcionamiento entre los grupos de chicos y de chicas es, según Neuvel, crucial para entender de dónde viene el ‘problema de los chicos’. Los chicos son marcadamente buscadores de emociones arriesgadas. Cuando faltan tensiones que puedan hacer aumentar su rango dentro del grupo, se aburren y eso puede llevarlos a la criminalidad. Según muchos pedagogos el aumento de la criminalidad entre los jóvenes se debe a la ‘superexcitación’ y al estrés, pero Neuvel lo atribuye más al aburrimiento como causa principal. “No tienen nada que hacer. En el colegio no ven ningún aliciente. Merodean por las calles en busca de tensión y emoción por medio de la agresión, del robo y del encolerizar a los vecinos. Si insultan a alguien de ser ‘judío’ u ‘homo’, tienen garantizada la trifulca, lo cual les sirve para mantener su rango en el grupo”.
El mayor culpable no es, para Neuvel, la educación, sino la enseñanza teórica, que cada vez conecta menos con las necesidades de los jóvenes, especialmente entre los de clase social baja. Neuvel comenta excitado: “Es una vergüenza que en la sociedad holandesa abandonen el colegio prematuramente tantos chicos. Esto tendría que evitarse totalmente”.
Pero las cifras no mienten. Aproximadamente un tercio de los chicos y algo más de un quinto de las chicas se va del colegio sin un diploma de havo o de vwo (N.T.: dos grados de bachillerato) o de una formación básica profesional como el mbo, dice el SCP. De los alumnos alóctonos abandonan la escuela nada menos que la mitad sin una “calificación básica”. El porcentaje de marroquíes que abandona la escuela prematuramente es incluso del 55%.
Sobre todo los jóvenes con baja inteligencia no pueden encontrar su puesto en la enseñanza profesional. “A muchos de esos jóvenes les gusta trabajar con sus manos. Pero la posibilidad de hacer cosas prácticas en la enseñanza profesional baja, ha disminuido fuertemente en la última década”.
Por la concepción socialdemocrática de la ‘educación del pueblo’ y de la ‘elevación de la clase obrera’ se llenó el vmbo (una combinación de las antiguas escuelas profesionales de artesanía con el bachillerato más bajo) de “asignaturas de formación general”, a fin de que así pudiera la clase social baja ponerse en contacto con la cultura superior,
Este ideal igualitario ha tenido, como se comprueba ahora, un resultado funesto. El énfasis sobre las disciplinas teoréticas tuvo como consecuencia que precisamente los chicos de medios pobres con escasas posibilidades abandonaran en masa las escuelas.
Junto a eso por la teorización de la enseñanza y por la studiehuis (N.T.: un nuevo método que pretende que los chicos se organicen a sí mismos y solo utilicen al maestro como consultor) –que según Neuvel pide a los chicos que hagan cosas de chicas, como hacer tareas libres y trabajos personales– se asocian estos métodos a ‘conducta de chicas’: sacar buenos resultados en el colegio se ha convertido en algo exclusivo para chicas ‘buenecitas’.
La presión del grupo entre los chicos ha reforzado esta ‘imagen femenina’ del colegio. Visto que los chicos ante todo no quieren ser chicas, según Neuvel, en la escuela secundaria se ha convertido, como signo de ser hombre de una pieza, el estudiar lo menos posible para lo exámenes. “Siendo perezoso y tomando el pelo a los maestros un chico puede convertirse en héroe ante sus compañeros”.
¿Pero no ha sido siempre una inclinación de los chicos el resistirse al colegio? Ciertamente, dice Neuvel, pero el asco al colegio se ha hecho más fuerte desde que las niñas comenzaron a tener más éxito en el colegio. “Los chicos consideran ahora el estudiar a fondo y obtener notas altas algo para típos ‘flojos’”
Ha llegado la hora de reintroducir cuanto antes los colegios para chicos, piensa Neuvel. Un colegio de niños podría devolver a los chicos la estima ante los otros porque estudian bien. Una escuela tal conseguiría mantener en ella sobre todo a los chicos provenientes de clases sociales bajas y tendría, por lo tanto un influjo favorable en las prestaciones que se den el estudio y en la conducta. Y eso se notaría enseguida en las cifras de criminalidad, espera Neuvel.
En una escuela diferenciada se puede al menos ofrecer a los chicos una enseñanza que se acomode a ellos. Neuvel nos enumera algunas ideas acomodadas a los chicos: “dejar que los chicos se muevan más en las horas de clase, porque los chicos tienen un temperamento nervioso y no se pueden pasar largos ratos sentados quietos. Se les puede enseñar a hacer experimentos, por ejemplo, llevándoles a parques para que investiguen en la naturaleza, porque los chicos tienen una fuerte predisposición a hacer experimentos. Se les encargar problemas que tengan una solución concreta. Encargos libres como escribir una redacción no son apropiados para los chicos porque a ellos les gusta saber en que puesto están calificados. Haz que lleven un ‘uniforme del colegio’: esto aumenta sus lazos de unión con el colegio y atempera la insurrección natural de los jóvenes. Y el profesor se debe hacer llamar ‘Don’ , porque a los chicos no les gustan los tratos informales, como a las mujeres. Prefieren tener el rango de adultos y que así se les trate”.
En un colegio de este tipo dejarán en el tiempo más corto posible de hacerse el ‘macho’, vaticina Neuvel en base a unos estudios realizados en Australia, Inglaterra y América. “En cuanto que no tengan que rivalizar con chicas mostrarán una mayor variedad en su conducta que cuando tienen que actuar en colegios mixtos. Cada vez se comportarán con menos estereotipos”. Así resulta que los chicos en sus propios colegios mejorarán mucho en aquellas asignaturas tradicionalmente de las mujeres como lengua, literatura, arte e historia. “Sin el influjo de las chicas todas las asignaturas se convertirán en asignaturas de chicos”.
Neuvel refuta la idea reinante de que los chicos quieren emular a las chicas o que las chicas buenas influyen para corregir a los chicos violentos. Las investigaciones demuestran que las colegios “mixtos” refuerzan precisamente los roles de cada uno por la predisposición que tienen los chicos de querer conformarse con su grupo propio.
Un mecanismo análogo se ve en los colegios multiculturales, escribe Neuvel en su libro. Según los planes de integración, los niños alóctonos de ambientes sociales bajos querrían emular a los “chicos nativos del país que tienen grandes capacidades”. Pero después de varios estudios sobre las escuelas multiculturales resulta que justamente un tal sistema de enseñanza uniforme actúa de un modo precisamente negativo, porque favorece precisamente que se note el influjo del grupo de las distintas etnias.
Los alumnos alóctonos (especialmente los chicos) consiguen mejores resultados en una escuela ‘negra’ (N.T.: se llaman así las escuelas exclusivas para alumnos ‘negros’: surinameses, antillanos, marroquíes, etc) que en una multicultural. Se debe en parte al hecho de que las escuelas ‘negras’ están especializadas en el trabajo con niños que tienen dificultades con el idioma. Pero otra razón, según Neuvel, es que los alumnos alóctonos de una escuela multicultural tienen la tendencia a apartarse de los otros y de –en parte por frustración por su menor dominio de la lengua– agruparse en su propio grupo. Los alumnos nativos del país, que llevan la ventaja de ya haber cursado dos años de estudio de la lengua y de cálculo, los ven los emigrantes como ‘empollones’. Por esa imagen ‘blanca’ la barrera del idioma para los emigrantes aumenta en vez de disminuir.
El problema es que la idea de ‘ir juntos a la escuela’ resulta tan simpática que nadie piensa ponerla seriamente en discusión. “Nadie se pregunta si los alumnos alóctonos verdaderamente sacan ventajas en las escuelas multiculturales”, dice Neuvel. En la escuela ‘blanca’ de su hija se organizó una ‘tarde de discusión para padres’ con el tema: ‘cómo lograr hacer nuestra escuela más multicultural’. “Se trataba naturalmente de mezclar ‘blanco’ y ‘negro’. A ningún padre se le ocurrió hablar de la necesidad de mezclarse con la escuela vecina en la que sólo hay niños de white trash (chusma blanca) como se suele llamar con tono denigrante a la clase baja blanca”.
Después de todas las reformas de enseñanza se ha convertido en un gran tabú distinguir a los alumnos por su sexo, su fe, su color o su clase. Incluso durante bastante tiempo se tenían que negar las diferencias de inteligencia. Como consecuencia de la ‘igualdad de oportunidades’ había que obligar a cada uno a ser igual. Ese ideal de igualdad, que se ha demostrado ser una ilusión total, condujo a una nivelación enorme en la enseñanza, a frustración, fallo escolar y a pérdida de talentos. Y sobre todo son los chicos los que han tenido que pagar el pato.
Koos Neuvel cree que el tiempo ya está maduro para dar un nuevo impulso a la idea de ‘enseñanza a la medida’. “Los chicos son los que más salen ganando si pueden obtener una buena formación, y preferiblemente la más alta posible. Esto hay que estimularlo”.
Además Neuvel aboga por una ‘rehabilitación’ de las escuelas negras. En la práctica demuestran que son las más eficaces para sacar adelante a los niños alóctonos de las clases bajas. A Neuvel no le asusta alabar a las escuelas islamitas, porque son las que hasta ahora han obtenido los mejores resultados entre los jóvenes alóctonos. “A esos colegios van los padres y los chicos motivados. Y eso parece que funciona. Los musulmanes quieren también escuelas para nuestro-tipo-de-gente.”
También estos colegios para chicos parecen que conectan con la vieja y antigua idea holandesa de la ‘emancipación dentro del grupo propio’. “Si se procura llevar al límite la especialización para determinados tipos de alumnos, se ofrece así a esos alumnos muchas mejores posibilidades. Una segregación a corto plazo lleva a una integración social a largo plazo”.
Dejad a los chicos ser chicos y serán ellos mismos los que cierren el abismo de diferencia con las chicas.
Can boys do better?
Mark Hewlett considers the problem of boys being outperformed academically and what can be done to address the issue.
As someone said, `Are boys underachieving or have we just got to face the awful truth that they`re not as bright as girls?` Some might cling to the notion that boys are bright enough to realise that school is a bit of a waste of time and that they`ll win through when the real game (of life and work) starts in earnest. But that notion is wearing thinner by the year. Leaving examination scores aside, are differences real or are we jumping to superficial stereotypical conclusions?
Substantial research undertaken amongst senior staff in schools throughout Wales set out to find out how teachers perceived differences between boys and girls. Their views, and there seems to be no reason to think that Welsh teachers` perceptions are any different from English teachers` were that:
Girls mature earlierapproach their work more seriouslyco-operate more readilyare more ready to pleaseare more dutifulquestion lesshave greater appreciation of others` needs and situationIn contrast boysare expected to be less sensitive than girls and behave accordingly; are suspicious of finer feelings, and of complexity of language; are disadvantaged by emphasis upon course work;
are less reliable, less methodical and less consistent than girls; are more affected by bullying than girls; causing lack of confidence and low self-esteem and leading to underachievement; are more questioning than girls, more sceptical, less inclined to be co-operative; are more susceptible to peer group pressures than are girls; and do not wish to appear to be co-operative and studious; read less than girls; are more active physically; go out more.
The research revealed the opinion that boys were significantly disadvantaged by the preponderance of written work and failure to credit oral work in which they were perceived to be better.Boys became demotivated by the cumulative effects of criticism, `being shouted at`, and failure to succeed and that this had a downward spiralling effect. Boys (perhaps as a result of this) held school in low esteem, felt they had better things to do than homework, rejected subjects they were compelled to take and were inclined to reject school and its values which, in some cases, turned into disaffection. Of the 102 schools surveyed seventy-six expressed concern about boys; only six said they thought boys were doing as well as if not better than girls.
Facing the factsUK research data (from educational social service and health services sources) reveal that:
- in terms of examination performance girls are outperforming boys now at every level in virtually every subject;
- males exhibit inferior innate language skills;
- male inferior achievement has been recorded since the 1940s when quotas had to be introduced relating to the eleven plus to stop grammar schools filling up with girls;
- boys are more antisocial, violent and given to criminal activity; over seventy
-five percent of offences by eleven to seventeen year olds are committed by boys;
- ADHD (attention deficit hyperactive disorder) is four times as common among boys as girls;
- compared with girls boys are five times more likely to commit suicide, four times more likely to be addicted to drugs or alcohol, nine times more likely to be sleeping rough, and will die earlier.
The facts make the picture look even bleaker, and as we become increasingly aware of the change and shifts in the nature of employment there is real concern because the long tail of male underachievement has been masked by availability of unskilled manual labour now arguably disappearing. what does research into the causes of male/female differences tell us? Is there hope and prospect of improvement here? There are two main sets of research fields which can illuminate the question: Physiological and Sociological/Psychological.
Physiological factorshigher testosterone levels in males cause:greater levels of physical aggression, lower sustained concentration levels, a greater need for males to assert themselves and be dominant (and suffer greater frustration if they don`t succeed)males have lower levels of development in those areas of the brain which deal with linguistic intelligences which are closely related to the ability to reflect and engage in higher order intellectual analysis (on a personal level I have some doubt here).males have greater spatial awareness.`Right brain/left brain: he`s better at reversing a car; she`s better at telling someone how to do it`, Hannan, Gmales are more impulsive, speculative and experimental (can be a plus, can be a liability)male foetuses have fewer links between the two halves of the cortex (right and left brain) so in the crucial area of language - possibly other areas - girls are better able to use the power of the whole brain. `Girl talk: it`s all in the genes`, Guardian.
Cultural and societal factors (interacting with physiological factors) School subjects generally favour those with linguistic skills (girls)
- hence the charge of examination courses being girl-friendly.Schools as institutions are better suited to female personality traits
- organisations work better with people who are reflective, tolerant, passive, accepting of frustration, unlikely to challenge aggressively and irrationally.Boys define themselves by what they can do rather than what they understand and doing is increasingly less important than understanding in modern and future society.) `School is not cool`: the laddish culture (aggression; challenge; impulsiveness) is antipathetic to (passive, conformist) school culture.Gender stereotyping in infancy/childhood has an insidiously negative effect; boys motivated to be tough/strong/dominant/ adventurous find themselves in an environment where such qualities are unwanted.
What can we take out of all this which is positive?
1. Boys` underperformance in examinations and assessments in the formal routine of an alien environment using a language which does not come naturally to them places them inevitably at a disadvantage1.
2. It is evident that in certain subjects - maths, science and those requiring spatial awareness, manual dexterity and physical power - boys equal or outperform girls.
3. Boys are seen to be more questioning and inquisitive.
4. In the circumstances of the real world (outside the environment of school) boys perform well. Indeed their inherited innate testeronal drive to succeed, persevere and take risks against the odds are just the characteristics needed for success and survival in the new unknown and challenging circumstances of a changing world. And let us not forget that males have contributed significantly to the creative, cultural environment of the arts: music, dance and the visual arts. Perhaps the problem is of our own making.
Perhaps we should - and not before time - rethink the whole process of learning in terms of what is really needed in society; then perhaps, as a result of their common sense, and determination to succeed boys will come into their own. (Who needs French? Who needs geography, history, literature, quadratic and simultaneous equations? What`s the point - is it that girls are too uncritical, too biddable to question the status quo?) Can we change schools? Can we take education out of school?
Improving boys` performance in schoolsLet us assume that some benefit might be derived from boys performing better in school, in the narrow sense of getting good examination and test results.The following checklist will, I hope, be helpful, though I know that most of you will have addressed the issues already. If you choose to pursue the challenge, it may be worth you asterisking your top ten actions and set out to refocus on them from the start of next term.
Preliminaries
1. Identify any things that boys are doing as well as or better than girls, especially in your school.
2. Give every boy a mentor and/or study buddy.
Behaviour
3. Set clear behavioural limits operated consistently throughout the school.
4. Use boys as helpers and ambassadors: give them adult roles.
Classroom Management and Teaching Style
5. Make sure lessons are very carefully structured.
6. Set short term targets so it is clear exactly what has to be done to succeed.
7. Set open/research questions/essays but provide a semi-structured work frame and high minimum requirements.
8. Give plenty of positive feedback, advice and encouragement; mark work carefully and give specific comments about how to improve (of practical value and constitutes a private, one-to-one conversation). Formative assessment is the key.
9. Promote self-esteem; encourage boys: they need more encouragement.
10. Use work sheets that are clear, `sharp`, stimulating, intriguing, and witty/amusing.
11. Make the curriculum more challenging and realistic, less stodgy, encourage speculation and risk.
12. Make lessons as varied and active as possible: movement/ drama/role play/speaking/field work/experiment.
13. Adopt a wide variety of teaching/learning styles, especially those which are kinaesthetic, spatial, conceptual.
14. Provide individual work using ICT.
15. Make sure the library is stocked with boy-friendly reading material.
16. Select male-oriented context and illustration; reading does not just mean fiction; it includes instruction manuals, magazines, football programmes.
17. Use games, eg Scrabble, including the computerised version.
Classroom Organisation
18. Boy-girl pairing.
19. Single sex classes, especially top sets; in Year 9 upwards ensuring equal numbers of boys and girls in top sets.
Role Modelling
20. Invite a continuing rota of male authors, male artists in residence, male dancers, local sportspeople - to assemblies and classes.
Working with Home and Community
21. Work actively with clubs and community.
22. Above all work with home, especially dads.
For further advice contact:Mark Hewlett, CSCS, University of Leicester, Moulton College, Moulton, Northampton, NN3 7RR; tel: 01604 492337; fax: 01604 492524; e-mail: cscs@rmplc.co.uk
Les filles réussissent mieux que les garçons
Ministère Education Nationale
Dès l'école primaire, les filles obtiennent de meilleurs résultats scolaires que les garçons et elles redoublent moins. Elles ont de meilleures évaluations en C.E.2 en français mais, dès ce très jeune âge, elles ont de moins bonnes évaluations en mathématiques. En 2005, 82,3 % des filles ont obtenu le brevet et seulement 75,6 % des garçons. Elles sont 8,8 % de plus que les garçons à être orientées en seconde générale et technologique. Elles réussissent le baccalauréat à près de 82% contre 77,7 % de garçons. 68,4 % d'une génération de filles sont aujourd'hui titulaires de ce diplôme, soit 11,5 % de plus que les garçons de la même génération
....mais elles n'ont pas les mêmes parcours scolaires.
Quelles que soient leur appartenance sociale ou leur réussite scolaire, les filles optent moins que les garçons pour une 1ère scientifique. Elles s'engagent très rarement dans les sections industrielles. Moins soucieuses que les garçons des débouchés professionnels, elles hésitent encore à s'engager dans les filières sélectives : un quart de filles seulement en classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques. Malgré leurs bonnes performances scolaires, les filles ne diversifient pas assez leur choix d'orientation : dans l'enseignement professionnel, 8 filles sur 10 se regroupent dans les 4 spécialités de services (secrétariat, comptabilité, commerce, sanitaire et social) quand les garçons font des choix beaucoup plus variés. Ce constat met en évidence la persistance des préjugés et des stéréotypes dans la société et sans doute aussi dans l'école. L'insertion professionnelle des filles pâtit ensuite de l'étroitesse de ces choix de départ.
Filles et garçons intériorisent encore les stéréotypes
Malgré quelques signes d'évolution favorable, filles et garçons continuent à se conformer d'abord dans leur orientation, puis dans leur choix de métier, à ce qui est reconnu comme leur domaine respectif de compétence dans les schémas socio-professionnels : 80 % de filles en filière littéraire, 95 % dans la série médico-sociale que les garçons délaissent. Dans le domaine de la production, les filières sont quasi exclusivement masculines. A niveau égal dans les disciplines scientifiques, les filles ne s'engagent pas autant que les garçons dans cette voie porteuse d'emplois : 48 % des filles dont les résultats aux évaluations de 6ème en mathématiques les plaçaient dans le quartile supérieur vont en série S, alors que le taux pour les garçons est de 68 %. 64 % des filles qui jugeaient avoir un très bon niveau en mathématiques en fin de collège sont allées en terminales S, contre 78 % de garçons du même profil.
Dès l'école primaire, les filles obtiennent de meilleurs résultats scolaires que les garçons et elles redoublent moins. Elles ont de meilleures évaluations en C.E.2 en français mais, dès ce très jeune âge, elles ont de moins bonnes évaluations en mathématiques. En 2005, 82,3 % des filles ont obtenu le brevet et seulement 75,6 % des garçons. Elles sont 8,8 % de plus que les garçons à être orientées en seconde générale et technologique. Elles réussissent le baccalauréat à près de 82% contre 77,7 % de garçons. 68,4 % d'une génération de filles sont aujourd'hui titulaires de ce diplôme, soit 11,5 % de plus que les garçons de la même génération
....mais elles n'ont pas les mêmes parcours scolaires.
Quelles que soient leur appartenance sociale ou leur réussite scolaire, les filles optent moins que les garçons pour une 1ère scientifique. Elles s'engagent très rarement dans les sections industrielles. Moins soucieuses que les garçons des débouchés professionnels, elles hésitent encore à s'engager dans les filières sélectives : un quart de filles seulement en classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques. Malgré leurs bonnes performances scolaires, les filles ne diversifient pas assez leur choix d'orientation : dans l'enseignement professionnel, 8 filles sur 10 se regroupent dans les 4 spécialités de services (secrétariat, comptabilité, commerce, sanitaire et social) quand les garçons font des choix beaucoup plus variés. Ce constat met en évidence la persistance des préjugés et des stéréotypes dans la société et sans doute aussi dans l'école. L'insertion professionnelle des filles pâtit ensuite de l'étroitesse de ces choix de départ.
Filles et garçons intériorisent encore les stéréotypes
Malgré quelques signes d'évolution favorable, filles et garçons continuent à se conformer d'abord dans leur orientation, puis dans leur choix de métier, à ce qui est reconnu comme leur domaine respectif de compétence dans les schémas socio-professionnels : 80 % de filles en filière littéraire, 95 % dans la série médico-sociale que les garçons délaissent. Dans le domaine de la production, les filières sont quasi exclusivement masculines. A niveau égal dans les disciplines scientifiques, les filles ne s'engagent pas autant que les garçons dans cette voie porteuse d'emplois : 48 % des filles dont les résultats aux évaluations de 6ème en mathématiques les plaçaient dans le quartile supérieur vont en série S, alors que le taux pour les garçons est de 68 %. 64 % des filles qui jugeaient avoir un très bon niveau en mathématiques en fin de collège sont allées en terminales S, contre 78 % de garçons du même profil.
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